Arnaud DESTREBECQZ

Relations entre conscience et apprentissage [Relationships between consciousness and learning]
Peut-on apprendre sans conscience ? D'un autre côté, quel est l'effet de l'apprentissage sur la conscience? Cette question controversée est au coeur de l'ensemble des projets de notre équipe. Dans ce contexte, nous explorons trois hypothèses centrales : Premièrement, on suppose que les connaissances conscientes impliquent des représentations de « meilleure qualité » que les connaissances implicites. La deuxième hypothèse est que les traces mnésiques consolidées par l'expérience influencent constamment le traitement, indépendamment de leur qualité. La troisième hypothèse est que le développement de représentations de haute qualité prend du temps. Afin d'explorer ces hypothèses, nos recherches combinent des méthodes comportementales, par modélisation, et par imagerie cérébrale. [Can we learn without consciousness ? On the other hand, what is the effect of learning on consciousness? Addressing this controversial issue forms the core of the ensemble of our projects. In this context, we explore three central hypotheses. (1) conscious knowledge implies higher-quality representations, as compared to implicit knowledge, (2) Representations in memory are consolidated by experience and constantly bias information processing, regardless of their quality, and (3) It takes time for high-quality representations to emerge. To explore these ideas, our research combines behavioral methods, computational modelling, and brain imaging methods.]

Corrélats neuraux de la conscience et de la dynamique de l'apprentissage [Neural correlates of the dynamics of learning]
Ce projet vise à identifier les régions cérébrales impliquées dans les apprentissages avec et sans conscience via des méthodes d'imagerie cérébrale (TEP, RMNf, et MEG). Nous explorons tant des situations d'apprentissage de séquences que des situations de conditionnement. Une deuxième ligne de recherche concerne plus spécifiquement lse décours temporel du traitement de l'information. Nous explorons quels sont les corrélats neuraux de la préparation de la réponse dans des conditions suscitant un apprentissage essentiellement implicite ou explicite. [This project aims at identifying the cerebral regions involved in learning with and without consciousness through imaging methods (PET, fMRI and MEG). We explore both sequence learning and conditioning situations. A second line of research specifically concerns the time course of information processing. We explore what the neural correlates of response preparation are in conditions that either promote implicit or explicit learning. ]

Mécanismes élémentaires de l'apprentissage statistique implicite et de la cognition sociale: Une approche développementale [Elementary mechanisms of implicit statistical learning and social cognition: A developmental approach]
Les mécanismes par lesquels l'enfant parvient à maîtriser un ensemble complexe de stimuli structurés est une question essentielle en psychologie du développement. En effet, l'apprentissage du langage constitue l'exemple par excellence de ce type de situation. Toutefois, l'apprentissage du langage prend place au sein d'un environnement social complexe mettant en jeu l'interaction entre différents interlocuteurs dotés de l'intention de communiquer (Baldwin, 1995; Brooks et Meltzoff, 2005; Bruner, 1983; Tomasello, 2003a, 2003b; Tomasello et Farrar, 1986). Les théories et modèles intégrant l'influence du contexte social sur l'apprentissage n'ont pas encore été mis à l'épreuve dans le cadre de l'étude de l'apprentissage précoce du langage (Kuhl, 2007) et les données expérimentales qui démontrent la capacité des jeunes enfants à détecter l'intention de l'autre et l'âge auquel cette habileté apparaît sont encore rares (Behne et al., 2005). [The mechanisms through which the child learn to master a structured set of complex stimuli is an central issue in developmental psychology. Indeed, language learning constitutes the paradigmatic example of this situation. Importantly, language learning takes place within a complex social context involving the interaction between several individuals with communicative intentions (Baldwin, 1995; Brooks & Meltzoff, 2005; Bruner, 1983; Tomasello, 2003a, 2003b; Tomasello & Farrar, 1986). However, these theories and models have not yet been tested in the context of early speech and language learning (Kuhl, 2007) and the available data demonstrating the ability of infants and toddlers to detect the others' intentions remain sparse (Behne, Carpenter, Call & Tomasello, 2005).]

Rôle de l'attention dans l'apprentissage, la mémoire et le contrôle cognitif: une approche lifespan [On the role of attention in learning, memory, and cognitive control : a lifespan approach]
L'objectif de ce projet est d'étudier le rôle de l'attention dans l'apprentissage, la mémoire et le contrôle cognitif au cours du développement. Nous proposons d'intégrer les recherches propres à l'apprentissage de séquences d'une part et les recherches sur la mémoire de travail (MDT) d'autre part. L'apprentissage de régularités séquentielles, de contingences nécessite en effet que les éléments formant une séquence puissent être activés simultanément en MDT, par le biais d'une focalisation attentionnelle. Quatre expériences originales sont proposées. Elles portent sur (1) l'existence même d'une capacité de MDT chez les très jeunes enfants ; (2) le rôle de l'attention dans l'apprentissage incident de régularités statistiques au cours du développement et enfin (3 et 4) le rôle différentiel d'une charge mnésique dans l'apprentissage et le contrôle cognitif, en fonction des instructions de la tâche et de l'âge des sujets. [This research aims at studying the role of attention in learning, memory and cognitive control in lifespan. We will bind studies on sequence learning with studies focused on working memory. Indeed, learning sequential contingencies requires the simultaneous activation in working memory of the elements constituting this sequence. This is possible via an attentional orientation toward these elements. ]

Différences entre apprentissage de séquences continues et discrètes [Differences between continuous and discrete sequence learning]
Tant l'apprentissage de mouvements continus que la production de réponses discrètes exige une sensibilité au contexte temporel dans lequel sont exécutées les actions. Néanmoins, alors qu'une abondante littérature a mis en évidence un apprentissage implicite quand les réponses sont discrètes, ce n'est pas le cas pour l'exécution de mouvements continus. Ce projet a pour objectif d'élucider les différences entre ces deux situations. [Just as discrete sequence learning, the learning of continuous mouvements requires a sensitivity to the temporal context in which actions are executed. However, despite the fact that an abundant literature has documented implicit learning when responses are discrete, this is not the case for the execution of continuous mouvements. This project aims at elucidating the differences between the two situations.]

Les mécanismes de l'action sérielle: Formation d'unités cognitives [The mechanisms of serial action : Formation of cognitive units]
Une hypothèse centrale concernant les changements provoqués par l'expérience consiste en la formation d'unités cognitives (des « chunks »). Dans ce projet, nous cherchons à documenter aussi précisément que possible l'émergence de telles unités en analysant la performance dans une situation de temps de réaction à 1023 choix (Seibel, 1963). [A central hypothesis concerning the changes induced by experience is that people form « cognitive units » or chunks. In this project, we seek to document as precisely as possible the emergence of such chunks by analyzing performance in a 1023-choice reaction time task. (Seibel, 1963). ]