Les recommandations et règles qui sont énoncées dans les autres sections du guide du
mémoire sont,
pour l'essentiel, valables pour les mémoires en Sciences de l'Education.
Toutefois certaines des règles qui y sont indiquées ne doivent pas être considérées comme
exclusives, car si on les prenait comme telles, cela reviendrait à exclure plusieurs
champs de recherches relevant des Sciences de l'Education. En outre, il convient
d'ajouter certaines précautions tenant aux particularités de ce domaine.
Par volonté de simplification, nous les présenterons en reprenant les divisions
des autres sections du document principal.
Questions & Réponses
1.3 Comment être original?
En Sciences de l'Education, il est possible d'étudier une question déjà
envisagée avec la même méthodologie, à condition de les appliquer à un objet
nouveau, par exemple à des élèves d'âge différent ou d'origine sociale différente.
1.4 Comment choisir le thème précis de mon mémoire?
Dans un domaine comme les Sciences de l'Education, où toute théorie a des
implications pratiques et souvent renvoie à des choix de valeurs, il est hautement
prudent de ne pas choisir un thème ou une question en lequel on est, soi-même, trop
engagé. En particulier, les étudiants qui sont (ou ont été) enseignants du primaire ou
du secondaire peuvent avoir, dans les domaines pédagogiques, didactiques ou
éducatifs, des pratiques dans lesquelles ils se sont investis personnellement ou même
dont ils sont devenus militants. Contrairement à ce qui est souvent leur désir spontané,
ils n'ont pas intérêt à prendre ces pratiques comme objet de leur mémoire. Car,
emportés par leur conviction et leur enthousiasme, ils risquent de ne pas voir ce qui fait
problème ou de considérer comme allant de soi ce qu'il convient justement d' établir
scientifiquement. D'une manière générale, l'attitude scientifique exige un minimum de
distance vis-à-vis de l'objet qu'on étudie. Il est plus sain que la validation ou
l'invalidation de l'hypothèse qu'on met à l'épreuve ne représentent pas un enjeu
personnel trop fort.
3. Méthode et Résultats
Il est évidemment essentiel, en Sciences de l'Education comme ailleurs, de se
donner une méthode et de la formuler dans les termes les plus clairs, dès l'introduction
du mémoire (cf. ci-dessous "structure et contenu du mémoire"). C'est même là une des
conditions du caractère scientifique de la recherche. Par méthode il faut entendre tous
les moyens rationnels par lesquels on peut interroger une réalité, d'une manière
universalisable, en vue de valider (ou d'invalider) une hypothèse.
Le choix de la méthode dépend de la question que l'on se pose et de
l'hypothèse que l'on a choisi de mettre à l'épreuve. En Sciences de l'Education, les
méthodes ne sauraient se réduire à "faire des comparaisons", au sens de comparer un
groupe de sujets soumis à expérimentation à un groupe témoin. Beaucoup d'autres
méthodes sont possibles, dont voici, sans volonté d'être exhaustif, quelques
exemples :
- Les études de cas. A noter qu'il n'y a pas lieu d'entendre par "cas" les seuls
sujets individuels. Une situation est un cas et, par exemple, l'étude des effets de
l'introduction d'une innovation pédagogique dans un établissement scolaire est une
étude de cas.
- Le classement de réalités ou de pratiques et la mise au point de taxonomies.
- L'étude d'une notion et de son usage dans différents textes. L'usage des
termes pédagogiques n'est, en effet, pas limité aux spécialistes ni aux enseignants ; il
est accessible aux parents d'élèves, aux élèves, aux décideurs politiques et de proche
en proche à toute personne qui pense avoir son mot à dire dans les questions
éducatives. Par suite les termes subissent souvent des inflexions et des variations
sémantiques qu'il est important de repérer pour limiter les malentendus. Par exemple,
il ne serait pas inintéressant d'étudier les sens du mot "projet" tels qu'ils apparaissent,
au sein du discours pédagogique, dans des expressions comme "projet
d'établissement", "projet pédagogique", "pédagogie du projet", "mettre les élèves en
projet", etc. Dans une telle recherche, la méthode devrait comprendre une délimitation
justifiée du corpus dans lequel on va étudier les sens du terme, mais aussi les
instruments qu'on se donne pour repérer les sens (analyse de contenu, étude des
contextes, repérage des référents, etc.).
- Des études historiques sur des institutions scolaires ou des aspects de celles-
ci, ou bien encore sur des théories et des pratiques pédagogiques. On pourrait, par
exemple, entreprendre une recherche sur l'histoire de l'enseignement de la biologie
dans le secondaire dans tel ou tel réseau. Il ne faudrait pas croire qu'une telle recherche
pourrait se mener sans méthode, par simple rassemblement de données factuelles. Il
faudrait au contraire préciser la nature des documents que l'on chercherait (textes
politiques, programmes, manuels, rapports d'inspection, cahiers d'élèves...) ainsi que
le type de traitement convenant à chacun. Il faudrait préciser, d'une manière
argumentée, la période que l'on choisit d'étudier. Il faudrait aussi préciser et justifier la
question que l'on se poserait et qu'on voudrait élucider (par exemple question sur les
facteurs idéologiques qui ont pu freiner ou hâter la mise en place d'un enseignement de
biologie, ou bien question sur la manière dont cette discipline émerge et se distingue
plus ou moins rapidement d'autres enseignements, sur ce qu'elle comporte et ne
comporte pas, etc.).
- Étude de textes juridiques ou réglementaires (lois, recommandations
internationales, textes relevant de pouvoirs organisateurs, décisions locales, etc.) et de
leurs effets sur les pratiques d'enseignement et sur leur efficacité
On voit donc que les méthodes, tout en étant à chaque fois rigoureuses et
exigeantes, sont très diverses en Sciences de l'Education. De même la notion
d'échantillon doit être prise dans un sens étendu. Selon la nature de la recherche et la
méthode qui lui convient, il pourra s'agir d'un échantillon d'individus, de situations,
de productions d'élèves, d'établissements scolaires, de documents, de textes, etc. ; et
dans chaque cas, les règles de constitution de l'échantillon et de détermination de sa
taille devront être adaptées à l'objet étudié et à la preuve que l'on veut administrer.
Notes sur la Structure et le Contenu
En Sciences de l'Education, il est préférable de distinguer nettement
"l'introduction" de la "revue de la littérature" (appelée parfois "partie théorique" ou
"état de la question").
Introduction
Elle doit être courte et dire clairement le problème que vous vous posez,
l'hypothèse que vous allez mettre à l'épreuve des faits et la méthode que vous allez
utiliser pour cela. Ces trois éléments doivent être donnés d'emblée, afin de renseigner
au plus vite le lecteur qui n'est pas au courant de votre recherche, même si en réalité,
dans l'ordre chronologique de votre travail, ils n'ont pu être établis qu'après la revue
de la littérature et en fonction d'elle.
L'étude de la littérature (ou partie théorique ou état de la question)
Les termes utilisés habituellement pour désigner cette partie du mémoire
présentent des inconvénients. Car si on parle de "partie théorique", on laisse ainsi
supposer que l'autre partie du mémoire ne sera pas du tout théorique. Or cela est tout à
fait faux : la partie dans laquelle vous présenterez votre recherche comprendra non
seulement des données ou des résultats, mais aussi un grand nombre de raisonnements
destinés à interpréter ces résultats et à en faire finalement un réseau d'arguments en
faveur (ou le cas échéant en défaveur) de votre hypothèse.
Si en revanche on nomme cette partie "étude de la littérature", on laisse
entendre qu'il s'agit de résumer ce qui a été dit auparavant sur le thème que l'on va
étudier. Or il ne s'agit pas de résumer pour résumer ; il s'agit de montrer en quoi l'état
actuel des recherches appelle et justifie que vous vous posiez la question qui est l'objet
de votre mémoire et que vous vous la posiez en utilisant tels concepts et non pas
d'autres. Pour cette raison, nous aurions tendance à préférer l'appellation "état de la
question", ou mieux encore "justification du problème".
Quoi qu'il en soit, cette partie doit présenter au lecteur deux éléments :
- Vous devez justifier le problème que vous vous poser. En faisant ce
mémoire, vous vous initiez à une forme recherche qui prend place dans un champ
scientifique et vous vous adressez à une communauté scientifique. Dans ce champ, on
ne se pose pas n'importe quelle question, si intéressante soit-elle à première vue. On se
pose des questions qui correspondent à l'avancement actuel de la recherche dans ce
champ et qui, plus précisément, proviennent de difficultés qui y ont été repérées (ou
que vous repérez). En ce sens les questions qu'on se pose sont toujours des
"problèmes". Ce peut être par exemple :
- un problème posé par le repérage d'une contradiction dans une théorie
existante ;
- un problème posé par l'opposition entre deux théories existantes ;
- un problème posé parce que des faits nouveaux viennent mettre en cause tel
aspect d'une théorie jusque là reconnue ;
- un problème posé par le fait que les pratiques (par exemple pratiques des
enseignants) contreviennent d'une manière massive à des théories pourtant bien
connues et bien diffusées ;
- etc.
L'étude de la littérature qui existe sur le thème que vous allez aborder n'a de
sens que pour faire apparaître une difficulté de ce type et pour permettre de poser le
problème auquel votre recherche va s'affronter. Il ne s'agit donc pas de rappeler tout
ce qui a pu être dit sur le thème, mais seulement ce qui vous permet de faire apparaître
la difficulté que vous allez tenter de résoudre. Au demeurant, il serait impossible de
résumer tout ce qui a été écrit sur un sujet, surtout dans le domaine des sciences de
l'éducation où la littérature est prolifique et d'un intérêt inégal. Il est même en général
impossible de le lire. Il faut donc bannir absolument les survols allusifs, souvent
constitués à partir de la lecture de résumés, qui prétendent dire tout ce qui a été dit sur
une question. Il s'agit là d'un rituel inutile et dépourvu de rigueur intellectuel.
Rien donc ne doit figurer dans votre revue de la littérature qui ne conduise au
problème que vous posez (ou qui a été déjà posé avant vous, mais auquel vous jugez
qu'il y a lieu de s'attaquer à nouveau). D'autre part il n'y a pas de recherche
scientifique tant qu'on ne s'est pas posé un problème.
- Vous devez construire les concepts que vous allez utiliser dans votre
recherche ou, au moins, ceux qui figurent dans l'énoncé de votre problème et de votre
hypothèse. Par exemple, il peut être intéressant d'essayer de voir s'il y a un rapport
entre l'attitude d'un chef d'établissement et le rendement scolaire de celui-ci. Encore
faut-il vérifier, avant de s'y lancer, si cette question correspond bien à un problème au
sens défini ci-dessus. Et surtout, il faudra travailler les concepts mis en jeu par
l'énoncé même de la question : que peut-on légitimement appeler "rendement
scolaire" ? Sur ce point encore, il faudra interroger la littérature existante, soit pour
reprendre une définition déjà existante en justifiant cette reprise, soit pour proposer une
nouvelle conception de ce concept au nom de considérations relevant à la fois de la
cohérence logique, de la pertinence et des exigences opérationnelles de l'investigation
empirique. Il en va tout autant, dans l'exemple pris ci-dessus, pour le concept
d'attitude ; dans ce cas particulier le concept d'attitude d'un chef d'établissement
scolaire exige certainement une élaboration théorique qui peut être longue (elle peut
passer par exemple par la construction d'une typologie) et qui justifierait une recherche
à part entière.
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