___________________________________________________________________
Le verbe COMPRENDRE autant que le substantif COMPREHENSION interviennent de
manière extrêmement fréquente dans le langage scolaire.
Leur utilisation pose beaucoup de problèmes didactiques en raison de la
polysémie à laquelle ces termes se prêtent.
Pour un même regroupement de sens apparentés, le dictionnaire
Robert propose :
Appréhender par la connaissance
Etre capable de faire correspondre à quelque chose une idée
claire
Déchiffrer, interpréter, saisir, traduire
Apprendre, montrer, démontrer, prouver
Apercevoir, pénétrer, saisir, sentir, voir
Connaître, savoir...
Il va de soi que cette diversité de significations rend
l'éducation et l'évaluation de la compétence qui y
correspond très précaires.
A des fins d'apprentissage, il conviendrait d'adopter une acception
conventionnellement délimitée, utilisable quels que soient
l'objet ou la classe d'objets sur lesquels porte l'activité (pourvu
qu'il s'agisse d'intentions de communiquer ) :
COMPRENDRE, selon Robert, est synonyme de "saisir" : c'est-à-dire
"se mettre en mesure de comprendre, de connaître quelque chose par les
sens , par la raison" .
Il suffirait de limiter l'extension de l'objet à un message, à
une communication, à une intention d'être compris :
Comprendre se circonscrirait dès lors à la recherche du sens, de
la signification d'une intention de communiquer.
COMPRENDRE consisterait à se mettre en mesure de joindre, de
découvrir la signification d'un message (quel qu'en soit le code).
En ce sens,
- comprendre appellerait un ensemble d'initiatives ( recherches - consultations
de références - prises d'informations...) que nous prenons en vue
de rencontrer une pensée exprimée ;
- comprendre, serait vouloir rencontrer, saisir, découvrir la
pensée de l'auteur d'une communication, mais non la juger, ni
l'approuver, ni la contester ;
- comprendre réclamerait des efforts que le récepteur n'est pas
toujours enclin à fournir totalement ou volontiers.
Ceci signifie que la démarche de compréhension
nécessiterait à la fois une attitude, une aptitude, une
volonté (refus de ne pas comprendre), et enfin, une décision
(nous n'interrompons la recherche que lorsque nous considérons avoir
rencontré de suffisamment près le sens de la pensée
émise par l'auteur de la communication).
On peut avoir compris sans avoir dû comprendre !
Un même message ne réclame pas la même quantité
d'efforts de la part de chaque récepteur.
Le caractère plus ou moins familier du sujet, l'intelligence
générale, la relative maîtrise de la langue, la culture
générale, rendent la compréhension plus ou moins
aisée, rapide, fidèle, ...
Eu égard à la définition "restrictive" proposée
ci-dessus ,
COMPRENDRE serait une ACTION,
à distinguer de son résultat éventuel :
AVOIR COMPRIS.
En ce sens, grâce au savoir dont on dispose, il peut arriver qu'on ait
compris sans avoir dû ( faire l'effort et de multiples démarches
conscientes pour chercher à ) comprendre.
Si la signification d'une communication s'imposait (apparemment)
spontanément à notre esprit, il faudrait admettre que nous avons
"RECONNU" ( grâce à notre savoir éventuellement par
transfert) .
Ceci signifie aussi qu'un même message peut déclencher un travail
de compréhension chez d'aucuns et ne pas le nécessiter de la part
d'autres. L'exercice de la compréhension ne s'accommoderait dès
lors pas des démarches heuristiques collectives fréquentes dans
nos classes.
Comprendre serait affaire individuelle exigeant un travail personnel.
Eduquer la démarche de compréhension constitue un aspect
essentiel du rôle de l'enseignant. Cette mission ne peut se
réaliser sans mettre en place une procédure d'évaluation
formative continue (destinée à diagnostiquer les
inhabilités et à conseiller en vue de faire progresser).
A cet égard, il importe que les questions et les consignes
utilisées pour vérifier l'état de la compréhension
fassent appel aux mêmes processus fondamentaux que la
compréhension elle-même, c'est-à-dire à
l'identification, à la discrimination (recours à des tâches
à réponses fermées).
En d'autres termes il est contre-indiqué de demander à exprimer
ce qui a été compris pour juger de la qualité d'une
compréhension. En effet, si une évocation satisfaisante atteste
évidemment la bonne compréhension, l'inverse n'est pas aussi
clair. Un compte-rendu boiteux met l'évaluateur devant cette
embarrassante alternative: l'intéressé a-t-il mal exprimé
ce qu'il avait par ailleurs bien compris ou, au contraire, dit-il
fidèlement ce qu'il avait mal compris.
Apprendre à comprendre ,
serait, d'abord, constater qu'on peut ne pas comprendre , et donc s'interroger
systématiquement à cet égard ; ce serait, ensuite, refuser
l'échec ; ce serait, enfin, identifier les obstacles qui empêchent
la rencontre avec la pensée exprimée et se mettre en mesure de
les surmonter :
- par la consultation de références extérieures
;
- par une éventuelle réorganisation mentale de la syntaxe;
- par la mise à l'épreuve de l'hypothèse posée en
fonction du contexte.
L'acception des termes "COMPREHENSION" et "COMPRENDRE" ainsi
conventionnellement limitée, fait apparaître la capacité
à consulter des références, à s'informer pour
combler des lacunes, comme compétence pré-requise .Or, si les
programmes des différents pouvoirs organisateurs d'enseignement, et pour
chaque niveau d'études, mentionnent effectivement la consultation de
sources de références parmi les objectifs éducatifs
prioritaires, l'expérience montre que de très nombreux
élèves n'ont guère acquis les attitudes et les aptitudes
que ce comportement réclame.
Ce jugement résulte de divers travaux expérimentaux[1] tendant à étudier les
"compétences" d'élèves, tant d'enseignement primaire que
du secondaire (soit entre 10 et 18 ans) en matière de consultation
d'outils de référence (dictionnaires, ouvrages
généraux, manuels scolaires, etc.), et, plus
généralement, la capacité et la volonté de chercher
des informations et des renseignements divers. A l'origine de l'ensemble de
ces travaux se trouve une première investigation très
significative :
Nous avons administré à un échantillon
représentatif des différents réseaux d'enseignement du
pays et constitué de plus de deux mille élèves de 11, 14,
et 16 ans, deux épreuves standardisées, l'une de langue
maternelle, l'autre de mathématiques. Ces "tests" comprenaient à
la fois des questions portant sur des matières inscrites aux programmes
des classes de cet âge et des questions intentionnellement choisies en
dehors des programmes officiels.
En réalité, tous les élèves ont été
invités à répondre deux fois à chacune de ces
épreuves : une première fois en se basant exclusivement sur leurs
connaissances ; la seconde fois, en ayant à leur disposition un
"lexique" spécialement conçu pour cette recherche et comprenant
tous les éléments nécessaires pour répondre aux
questions posées, avec, pour "clés d'entrée", une table
des matières et un index alphabétique de contenus.
Les résultats font apparaître que pour plus de 80% des
élèves, quel que soit le niveau d'âge
considéré, les performances accomplies avec l'aide du lexique
comme "source de référence" ne sont pas meilleures que les
résultats obtenus sans accès à l'information.
Deux autres observations extrêmement significatives sont également
apparues à cette occasion : d'une part , un très grand nombre
d'élèves, y compris parmi ceux dont les résultats à
l'épreuve de mémoire sont excellents, n'ont même pas
tenté d'utiliser le livret de référence; d'autre part,
certains élèves qui avaient effectivement eu recours à la
source de références et y avaient trouvé l'aide
nécessaire (comme en témoignait la formulation de leur
réponse) ont préféré déclarer qu'ils
n'avaient pas eu recours à cette aide, considérant qu'il
était plus "honorable" de pouvoir répondre "sans copier"! Cette
justification montre combien le système scolaire sous-estime la valeur
intellectuelle de la recherche et valorise la restitution.
Elle a permis de mettre en évidence que si à 11, 14 ou 16 ans ,
la compétence à consulter des sources de référence
pour résoudre une question est très inégalement acquise,
elle est parfaitement éducable.
En effet, trois échantillons d'élèves, respectivement
âgés de 11 ans (cinquième année primaire, 14 ans
(deuxième année du secondaire) ,et 16 ans (quatrième
année du secondaire) ont été soumis à divers types
d'entraînement à la consultation de sources de
références pendant une période de huit mois à
raison d'une ou plusieurs séances d'exercices par semaine. A l'issue des
apprentissages, des "tests" standardisés ont été
administrés aux élèves de chacun des ces groupes de
même qu'à trois groupes "témoins" de mêmes niveaux
scolaires mais auxquels aucun entraînement privilégié
n'avait été donné.
Cette expérience fait clairement apparaître trois constatations
majeures:
- L'entraînement à la consultation de références
n'est pas seulement "éducable", elle permet à des
élèves entraînés de l'enseignement primaire de
réaliser des performances moyennes statistiquement supérieures
à celle d'élèves de 16 ans non entraînés.[1]
- S'il est démontré que la capacité requise et les
attitudes favorables à la consultation de références sont
éducables, les résultats favorables n'apparaissent que moyennant
un entraînement très systématique; le "learning by doing"
(sans renforcement) ne suffit manifestement pas.
Les expériences synthétiquement signalées ci-avant ont en
commun de porter sur l'apprentissage à consulter des ouvrages et autres
outils, très courants, spécialement conçus comme sources
de références.
Nous nous sommes ensuite demandé si les manuels scolaires courants
pouvaient contribuer à développer ces mêmes
compétences.
A cet égard encore , une observation systématique a
été effectuée.[2].
Elle consiste à présenter une série de questions (dans le
domaine de la langue maternelle) à des élèves de 15 ans ;
de les inviter à y répondre "de mémoire" , ensuite de
consulter leur manuel scolaire(effectivement en usage au cours de cette
année scolaire) et d'indiquer ,le cas échéant, si des
éléments de réponse figurent dans ce manuel , enfin , de
répondre aux questions en exploitant les informations
découvertes (s'il s'en trouve).
Cette expérience confirme, d'abord , la très médiocre
aptitude (et très certainement le peu d'habitude) qu'ont la
majorité des élèves de ce niveau scolaire à
utiliser le manuel pour résoudre des questions d'ordre
général.
Elle révèle, en outre, que le manuel scolaire ne constitue pas
(ou très rarement) l'outil de travail, la source
privilégiée de références qu'il devrait
être.
A l'analyse des résultats de la dernière expérience il
apparaît avec évidence que la majorité des échecs
n'est pas seulement à imputer au manque d'entraînement à la
consultation proprement dite, mais que la très grande majorité
des manuels scolaires ne sont pas conçus pour être employés
comme outil de référence:
- les tables des matières sont non seulement souvent incomplètes
mais leurs rubriques ne renvoient que rarement à des mots - clés
significatifs;
- l'organisation des matières respecte généralement la
succession adoptée par le choix pédagogique de l'auteur mais rend
la consultation difficile et même aléatoire;
- exceptionnels sont les manuels qui contiennent un index alphabétique
des matières (qui constitue cependant une clé d'entrée
particulièrement fonctionnelle;
- par tradition (regrettable à certains égards), les manuels
scolaires s'organisent distinctement , selon les programmes des
différentes années scolaires ; ceci a pour effet que
l'élève qui a oublié une matière figurant à
programme antérieur mais indispensable pour résoudre une question
actuelle, ne trouve évidemment pas l'aide nécessaire. Il suffit
de quelques expériences, même peu nombreuses, de cette nature pour
que l'élève perde confiance en son livre et renonce par
conséquent à chercher.
Les
participants au séminaire "Actualité Pédagogique
Comparée"[3] se sont
récemment livrés à l'analyse d'ouvrages destinés
à l'enseignement secondaire et relevant de disciplines très
variées.
Leurs constatations confirment que le manuel scolaire "traditionnel" ne se
présente pratiquement jamais comme "ouvrage de référence".
Les
travaux dont question ci - avant ont permis de dresser un inventaire de
difficultés rencontrées par les élèves et
même de constituer des bases de données relatives à des
consignes de consultation hiérarchisées en fonction de documents
de référence très généraux tels que les
dictionnaires et les encyclopédies
Une épreuve diagnostique d'aptitude à consulter ce type de
références a notamment été réalisée
à partir de ces observations
Epreuve diagnostique collective
Aptitude à consulter des ouvrages de références
(Documents de référence : Dictionnaire Robert -
Encyclopédie QUID)
Critères
Déclencheur |
Nbre Consultations |
Traitement |
Echelle |
Certain |
Une |
NON |
N 1 |
Certain |
Plusieurs - Un ouvrage |
NON |
N 2 |
Incertain |
Un ou + - ouvrages |
NON |
N 3 |
Certain |
Une |
OUI |
N 4 |
Certain |
Plusieurs -Même ouvr. |
OUI |
N 5 |
Incertain |
Un ou + même ouvr. |
OUI |
N 6 |
Certain/Incertain |
Plusieurs - 2 ouvrages. |
NON |
N 7 |
Certain/Incertain |
Plusieurs - 2 ouvrages |
OUI |
N 8 |
Evaluation |
Un ou 2 ouvrages |
OUI ou N. |
N 9 |
Cert./ou Incert.. |
Un ou 2 ouvrages |
Production. |
N.10 |
Exigences des différents niveaux de difficulté (N1
à N10 - Difficulté croissante)
Niveau N 1
Le déclencheur de la recherche est évident . Une seule
consultation est nécessaire ( compte non tenu du passage par la table
des matières ou de l'index ) .L'information convient telle quelle pour
répondre à la question à résoudre.
Exemple: En quelle année Emile Zola est-il mort?
Niveau N 2
L'évidence du déclencheur est la même que pour le niveau
N1.Il ne faut pas davantage de traitement , ce qui figure dans l'ouvrage
de référence sert immédiatement dans la forme
donnée. Par contre , la réponse ne s'obtient qu'après
deux ou plusieurs consultations dans le même ouvrage.
Exemple: A quoi sert l'alisme ? (Dans Robert : Alisme>
(:Alismacées) > Plantain )
Niveau N 3
Mêmes démarches pour la nombre de consultations et pour
l'état dans lequel figure l'information cherchée. Par contre ,
aucun mot de la question posée (ou que l'on se pose) n'indique
explicitement à quel endroit l'information est fournie.
Exemple: Un paquet déposé à la poste porte la
mention :"N.C.V.". Que signifie cette mention?
L'essentiel consiste à songer que N.C.V. constitue une
abréviation. L'index de Quid consulté au mot "abréviation"
indique la page où figure la liste des "abréviations principales"
qui commence à cette page et qui est présentée par ordre
alphabétique. On trouve en regard de "n.c.v" : No commercial value -
Sans valeur commerciale"
Niveau N 4
Le déclencheur est évident. Une seule consultation suffit
pour trouver d'information. La difficulté réside cette fois dans
le fait que les références doivent subir une transformation pour
pouvoir être utilisées.
Exemple: " Qui emploie la mailloche ? "
A l'article "Mailloche" , le Robert donne :"
1° Gros maillet de bois. Mailloche de mouleur. Marteau de carrier. V.
Mail
2° Baguette terminée par une boule garnie de peau , pour
frapper la grosse caisse
Niveau N 5
Le déclencheur est certain. Plus d'une consultation est
nécessaire pour obtenir l'information. Comme pour le niveau
précédent , un traitement est nécessaire pour exploiter
les données.
Exemple: "Classe les mots suivants en familles de mots : Ancolie -
Cholémie - Mélancolie - Aquifère - Acholie ."
Sans qu'on y soit explicitement invité , il va de soi qu'il y a lieu de
vérifier avant tout ce qu'il faut entendre par "famille de mots",
après quoi les données étymologiques permettent
d'établir un classement.
Niveau 6
Après une décision à prendre à propos de
l'orientation de la recherche (déclencheur non évident) plusieurs
consultations sont nécessaires pour trouver une information qui demande
transformation.
Exemple: "Nous ne lisons pas tous à la même vitesse .Comment
pourrais-tu qualifier un individu capable de le faire à une vitesse
d'environ 800 mots à la minute ?
Niveau 7
La question la plus délicate caractérisant ce niveau est
l'obligation ( le caractère inévitable) de faire appel à
deux ouvrages différents. Chacun des ouvrages disponibles ne fournit
qu'une partie de l'information.
Exemple:
Un des cinq voeux du jaïnisme , religion pratiquée en Inde , est
l'ahimsa. Quels sont les quatre autres ?
Niveau 8
Ce niveau de difficulté appelle également la consultation
obligatoire de deux ouvrages mais exige , en outre , un traitement des
données découvertes.
Exemple:
Au cours d'un examen un étudiant déclare: "Au crétacien
, division de l'ère tertiaire , les ammonites et les trilobites
étaient nombreux."
Le Professeur l'interrompt et dit :"Attention , vous faites beaucoup
d'erreurs". Vérifiez notamment si le Robert et "Quid" sont du
même avis.
Niveau 9
Comment appelle-t-on le procédé qui permet d'identifier
quelqu'un par les traces qu'il a laissées en maniant des objets?
Plusieurs itinéraires sont possibles.
Niveau 10
Selon certains , le nom donné en France et en Belgique notamment ,
au nombre 109 (1 suivi de neuf zéros) n'aurait pas d'existence
légale. Ce mot sert pour traduire le mot billion dans son acception
américaine et italienne.
Quel est ce nom ? décrivez comment Robert en explique
l'origine ;
L'échelle de complexité relative des démarches
intellectuelles de consultation de références établie
à partir de supports ordinaires, non informatisés, peut-elle
être étendue aux banques de données électroniques
?
La recherche de réponses à cette question constitue un des
prolongements privilégiés actuellement en cours dans le service
de Didactique Expérimentale de l'ULB.
Les premiers travaux consistent à comparer les itinéraires suivis
pour la consultation du dictionnaire " Robert" selon le support
considéré : papier ou CD ROM (Robert électronique)
Certains voient dans l'apparition des banques de données et dans la
rapide évolution de la convivialité des logiciels un moyen de
faire l'impasse sur l'élaboration d'une didactique spécifique
à la consultation de références.
La "navigation" dans les bases de données étant mise à la
portée de tous , il deviendrait superflu d'entraîner les
élèves à la pratique de la consultation de sources de
références non informatisées.
Exprimée sous cette forme l'hypothèse peut paraître
simpliste. Elle mérite cependant la plus grande attention et en tous cas
une recherche dont la justification, les objectifs, la méthodologie
ainsi que les moyens nécessaires sont en voie de
détermination.
Essai de détermination de critères de complexité relative
de consultation d'ouvrages non spécifiquement organisés pour la
consultation de références lorsque les documents
considérés sont utilisés à des fins de recherche
d'informations.
En réalité , les travaux menés à bien
jusqu'à présent sont relatifs au traitement de la question :
" How to use Resources Books ? ".
La poursuite des travaux s'oriente à présent vers le traitement
de deux autres questions :
" How to Use Libraries ", et porte sur la consultation
systématique de base de données; l'autre consiste à
chercher à établir une didactique destinée à
développer les principales démarches intellectuelles requises
pour découvrir , comprendre et traiter en fonction des besoins, des
informations de toutes natures.
Les recherches rapportées ici ont
été effectuées en Belgique, dans l'enseignement primaire
et secondaire par le Service de Didactique expérimentale de
l'Université Libre de Bruxelles et ont donné lieu à des
publications
[1]Ces travaux ont donné lieu à
une thèse de doctorat défendue par M.FRYDMAN à
l'Université de Mons et dont les résultats les plus importants
ont été publiés dans un ouvrage "S'informer pour se
former" .Nathan - Labor -Bruxelles 1977
[2]Les conditions de travail et les principaux
résultats de cette recherche figurent dans le mémoire de licence
de Ph.Hougardy défendu à l'Université Libre de Bruxelles
en 1992 sous le titre :"Commet évaluer les compétences scolaires
fondamentales dans le domaine de la consultation de
références?"
[3]Séminaire inscrit en 1994-95 au
programme ULB "Former des Adolescents aujourd'hui". Les remarques et
réflexions ont donné lieu à une base de données
comprenant quelques indications générales , une bibliographie
conseillée ,ainsi que l'identité chaque auteur qui a
accepté de répondre aux questions que le lecteur souhaiterait
éventuellement poser.