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Lorsque nous avons abordé l'étude de la résolution de
problèmes à l'aide de références originales, nous
avons constaté, non sans surprise, que ce domaine important de
l'activité pédagogique n'avait guère été
exploré. Parmi les publications d'expression française, nous
n'avons trouvé, pour la période précédant les
années 1970, que les recherches de Roller (1956, 1958, 1959 et 1970).
Bien que limitées à l'utilisation du dictionnaire, elles avaient
tout de même montré, qu'en cette matière, un savoir-faire
indiscutable peut être développé très tôt,
à condition qu'une didactique appropriée soit mise en place.
L'approche expérimentale du sujet n'est pas beaucoup plus fournie dans
la littérature pédagogique des USA. Si de nombreux chercheurs se
sont intéressés à la lecture, on peut souligner, avec
M. Jenkinson (1968), la pauvreté des recherches portant sur la
compréhension, ce qui paraît paradoxal si l'on songe aux
innombrables travaux consacrés à la phase d'apprentissage. Dans
un ensemble d'études récentes rassemblées, à
l'initiative de l'Unesco, par l'Association internationale pour la lecture
(Staiger, Feitelson, Jenkinson, Tinker, Malmquist, Robinson, Skander, Mc
Cullough, Harris, 1976), la compréhension apparaît
régulièrement au centre des préoccupations. A aucun
moment, cependant, l'un ou l'autre de ces spécialistes ne
présente une technique précise susceptible de favoriser le
développement d'une activité mentale pourtant
considérée par tous comme essentielle. Les différents
auteurs se limitent, dans l'ensemble, à la présentation de
données générales qui ne conduiront sûrement pas les
maîtres à réaliser des progrès significatifs au
niveau méthodologique. Alors que ce siècle, nous dit encore
Jenkinson, a systématisé les moyens d'apprendre aux enfants
à reconnaître les mots, l'entraînement à la
compréhension semble avoir été laissé au hasard; on
a trop souvent pensé qu'il suffisait de poser des questions, non
seulement pour contrôler la compréhension du contenu, mais aussi
pour élaborer des méthodes permettant au lecteur de suivre les
méandres de la pensée. Il est toutefois établi depuis
longtemps, ajoute-t-il, qu'une définition de la lecture en fonction du
sens à attribuer à un texte imprimé est trop limitative;
la lecture est aussi une façon de penser, de résoudre des
problèmes, de raisonner et elle implique le choix, l'analyse, le
jugement, l'évaluation, la synthèse. Or, dans la pratique
scolaire quotidienne, les différents exercices destinés à
vérifier la compréhension ne vont guère au-delà du
sens littéral d'un passage.
En ce qui concerne la recherche relative à la compréhension en
lecture, Thorndike (1917) apparaît comme un pionnier. Il faisait lire des
phrases et des paragraphes par une série d'enfants et leur posait
ensuite des questions. N'est-il pas étonnant que les conclusions
auxquelles il a pu aboutir paraissent toujours valables et que sa
méthode soit toujours utilisée dans d'importantes études
sur la compréhension (S.B. Smith, 1975)? Selon Jenkinson, les carences
observées ici s'expliqueraient par la complexité de
l'activité de compréhension. Ne faut-il pas tenir compte, par
ailleurs, de la conception généralement rudimentaire de la
méthodologie de la lecture des praticiens américains? Tout se
passe comme s'ils ne distinguaient pas clairement les objectifs
spécifiques des différents genres de leçons de lecture. En
examinant les questionnaires-types proposés par les revues
spécialisées actuelles d'outre-Atlantique, dont l'objet est de
tester la compréhension, nous rencontrons habituellement des items
basés sur le rappel d'un contenu plus ou moins manifeste et ne
réclamant aucune opération intellectuelle. A la limite, l'auteur
donne parfois l'impression de conclure à la compréhension
dès que les mots sont déchiffrés. L'interprétation
des idées est bien souvent évaluée à l'aide de
questions ouvertes qui imposent à l'élève un travail de
rédaction (quand on ne lui demande pas tout simplement d'exprimer des
opinions personnelles alors que les éléments nécessaires
à leur élaboration ne figurent pas dans le texte de
référence).
M.S. Johnson et R.A. Kress (1970) estimaient que la difficulté à
laquelle on se heurte, lors de l'établissement de niveaux distincts de
compréhension, réside dans la variabilité des
critères utilisés pour leur évaluation. Ils pensaient que
les enseignants sont habituellement trop peu exigeants. C'est ainsi que de
nombreux élèves, après avoir été
jugés capables d'une lecture autonome, n'arrivaient toujours pas
à résoudre les problèmes posés par
l'interprétation du message écrit. Les auteurs
définissaient le niveau d'autonomie en fonction des possibilités
des sujets à se débrouiller seuls dans l'exploitation du
matériel de lecture. A ce stade, ils devraient être capables,
d'une part, de répondre tant aux questions se rapportant au contenu
factuel qu'à celles exigeant une opération mentale et, d'autre
part, d'appliquer l'information à d'autres situations. La performance de
l'élève devrait correspondre, en ce qui concerne la
compréhension, à un indice de maîtrise de 90 % pour chaque
objectif. Nous ne trouvons cependant pas la moindre précision quant
à la méthode grâce à laquelle une telle
compétence serait développée et les objectifs
opérationnels ne sont pas spécifiés. On comprend,
dès lors, que W. Hill (1974) qui a dénoncé, lui aussi, de
sérieuses déficiences sur le plan de la prise d'informations,
pût douter de l'influence de l'évaluation de maîtrise sur la
qualité de l'enseignement de la lecture.
Par ailleurs, si les expérimentations ne furent déjà pas
très nombreuses dans le domaine de la compréhension, ce n'est
qu'exceptionnellement que les chercheurs américains ont exploré
celui de l'utilisation de références. Les recherches les plus
intéressantes, à cet égard, ont été
réalisées par Shores (1970) et plusieurs de ses collaborateurs
qui avaient testé, entre autres, l'aptitude de l'élève
à interpréter certaines références. Ces travaux ont
servi de base à quatre dissertations doctorales non publiées et
soutenues entre 1966 et 1971 (Rodgers, Snoddy, Stinson et Nold).
N'est-il pas étonnant, toutefois, que dans ces expériences, on
ait systématiquement appliqué des tests standardisés? Il
est vrai qu'on a trouvé une intercorrélation positive entre les
performances enregistrées à cinq ensembles d'items d'une
épreuve destinée à évaluer la capacité
d'interpréter divers types de références (cartes,
graphiques et tableaux, dictionnaires, diagrammes, catalogues). De plus, il y
avait une corrélation positive entre les résultats de ces cinq
sous - tests et ceux obtenus par les sujets à sept tests
standardisés (Rodgers). La procédure consistant à recourir
à ce genre d'épreuves nous paraît néanmoins
inappropriée et elle n'est pas susceptible d'enrichir
considérablement le pédagogue. Ces recherches ont tout de
même révélé, en outre, une carence à peu
près totale en ce qui concerne les matériaux permettant
l'acquisition de l'aptitude à exploiter un référentiel.
Quoi qu'il en soit, dans aucune de ces expérimentations, l'auteur n'a
évalué l'aptitude à la recherche personnelle
d'informations; la tâche des sujets se réduisait, en effet,
à un travail de décodage. Ces études n'avaient pas non
plus pour objet la mise au point d'un traitement pédagogique
destiné à développer une compétence.
Au cours des années 1971 et 1972, toutefois, le laboratoire de
didactique expérimentale de l'Université Libre de Bruxelles s'est
livré à un ensemble de recherches dont l'objectif était
l'élaboration d'épreuves permettant d'évaluer l'aptitude
à la résolution de problèmes. Il faut noter que les tests,
qui portaient sur la langue maternelle et la mathématique, ne visaient
nullement un contrôle des connaissances fixées dans la
mémoire. Dans cette perspective, il était évidemment
indispensable de construire un outil de référence comportant tous
les renseignements dont l'élève avait besoin pour répondre
aux items, de manière à ne pas imputer à l'oubli les
erreurs ou l'absence de réponse éventuelle. L'administration des
épreuves à la population scolaire de deuxième année
du cycle d'observation de l'enseignement secondaire rénové de
l'Etat, soit à plus de 1800 élèves, a notamment
révélé que:
1. dans bien des cas, les élèves s'avéraient incapables de
trouver, dans le livret de référence, l'endroit où
figurait l'information utile;
2. lorsqu'ils identifiaient correctement l'information recherchée, les
sujets rencontraient généralement d'énormes
difficultés dans son utilisation; ils n'arrivaient pas, de toute
évidence, à exploiter les données mises à leur
disposition.
Il était incontestablement du plus haut intérêt
d'établir l'inaptitude des élèves de notre enseignement
moyen inférieur dans le domaine considéré. Les recherches
citées se sont cependant surtout soldées par un certain nombre de
constatations. Jusqu'alors, en effet, aucun traitement pédagogique
n'avait été appliqué dans le but de favoriser le
développement d'une telle compétence. Or, aussi longtemps que
l'éducabilité n'était pas démontrée, le
travail ne pouvait avoir qu'une portée relativement limitée.
2. Présentation d'une recherche à caractère
opérationnel
C'est dans ce contexte qu'est né notre projet d'expérimentation
pédagogique qui s'est effectivement déroulée au cours de
l'année scolaire 1973-1974. Elle devait permettre au chercheur de se
prononcer sur l'éducabilité de l'aptitude à exploiter un
ensemble de références. Nous avons testé six
hypothèses fondamentales - et tenté de répondre à
huit questions latérales - dont les plus importantes sont
assurément les suivantes:
1. l'exploitation des données fournies par un matériel de
références constitue une compétence qui peut être
développée dès la 6e année primaire;
2. l'administration d'un curriculum impliquant une mise en situation de
problèmes à résoudre avec référentiels
permet l'acquisition de la compétence;
3. la mise en situation de problèmes n'est pas suffisante et elle doit
donc s'accompagner d'un entraînement intensif et systématique
dirigé par le maître;
4. les élèves ayant bénéficié du traitement
progressent de façon significative dans une épreuve exigeant le
recours à un outil de référence différent de ceux
qui auront été utilisés pendant la période
d'apprentissage (hypothèse relative au transfert d'apprentissage).
2.1. Le dispositif expérimental
Nous avons appliqué un dispositif longitudinal qui est
considéré, à l'heure actuelle, comme celui qui
présente le plus de garanties quant au rôle joué par la
variable indépendante. Ce dispositif est représenté
schématiquement dans le tableau n° 1.
Quatre échantillons comprenant chacun douze classes ont participé
à l'expérience: les trois premiers sont constitués de
classes de 6e année primaire, le quatrième (D) de classes de 4e
latine, de 4e moderne et de 3e année de l'enseignement secondaire
rénové. Les groupes expérimentaux (A et B) ont
été soumis à deux traitements différents (X et X')
et leurs performances comparées à celles des groupes de
contrôle (C et D). Toutes les observations ont été
représentées par la lettre 0, qu'elles fussent
préexpérimentales, expérimentales ou
postexpérimentales. Les lettres X et X' désignent les deux
variables indépendantes correspondant aux deux traitements
pédagogiques qui furent administrés aux groupes A et B.
Trente-six classes de 6e année ont donc été soumises
à deux prétests basés sur l'utilisation de
référentiels et dont le niveau d'exigences était
indiscutablement élevé. L'application de la technique arc
sinus [4] a permis de constituer, de
façon aléatoire, trois groupes équivalents de 12 classes
en fonction des résultats enregistrés aux épreuves
préexpérimentales. C'est également de façon
aléatoire qu'ont été désignés les deux
groupes expérimentaux et le groupe de contrôle.
Représentation schématique du dispositif
expérimental
Groupes |
Prétests |
Traitements |
Post-tests |
A |
0p1 0p2 |
X101 X3 03 X5 05 X7 07 X9 09 X11 011 |
0P1 0P2 0P3 |
B |
0'p1 0'p2 |
Z1 X'1 0'1 Y1 X'2 0'2 Y2 X'3 0'3 Y3 X'4 0'4 Y4 X'5 0'5 Y5 X'6 0'6 Y6 X'7 0'7 Y7 X'8 0'8 Y8 X'9 0'9 Y9 Z2 X'11 0'11 Y11 |
0'P10'P2 0'P3 |
C |
0"p1 0"p2 |
W |
0"P10"P20"P3 |
D |
T |
0"`P10"`P20"`P3 |
Traitements: Z1 = premier entraînement à l'utilisation d'un
référentiel comportant l'exécution individuelle,
l'autocorrection et la correction collective
X et X' = exécution individuelle
Y = entraînement assisté et renforcement
Z2 = correction de 0P2
W = activité traditionnelle
T = activité traditionnelle + expérience personnelle +
maturation
2.2. Les traitements
2.2.1. Le groupe A (traitement X)
Les classes de ce groupe ont bénéficié de six
épreuves d'entraînement comportant chacune dix items. Les sujets
ont eu à résoudre, à l'aide de deux
référentiels, 60 problèmes présentés selon
un ordre de difficulté croissante. Ils travaillaient de manière
strictement individuelle et aucune démarche ne leur a été
suggérée par l'instituteur qui n'avait d'ailleurs reçu
aucune information sur le contenu des tests. A la fin de la séance, les
feuilles-réponses étaient enlevées aux
élèves qui ne recevaient aucun feed-back. On peut dire qu'ils
furent placés dans une situation de learning by doing.
Les mêmes tests ont été administrés aux classes B.
Ici aussi les feuilles-réponses étaient retirées et
notées par un évaluateur extérieur. Toutefois, les
maîtres - qui avaient bénéficié de plusieurs
séances de formation organisées par l'expérimentateur -
dirigeaient la leçon de correction collective au cours de laquelle ils
étaient chargés de multiplier les renforcements. La semaine
suivante, une nouvelle épreuve d'entraînement, basée sur
l'utilisation d'un référentiel différent, était
appliqué aux seules classes B et également suivie d'une
correction simultanée. Huit jours plus tard, les élèves
retrouvaient un test du premier type, parallèlement à leurs
compagnons de A, et le cycle recommençait pour se terminer à la
fin mai 1974. Pendant quatre mois, les sujets furent donc soumis à un
traitement intensif impliquant, sous une forme ou une autre, un
entraînement par semaine, en moyenne, les tests alternant avec les
séances de renforcement.
Les élèves des trois échantillons de classes ont
été soumis à trois post-tests au début du mois de
juin. Le premier était identique au premier prétest et
composé des huit mêmes questions. Le deuxième exigeait le
recours aux référentiels que les élèves de A et B
avaient manipulé à six reprises, mais les problèmes
à résoudre étaient relativement plus exigeants que ceux
des tests précédents. Le troisième, enfin, impliquait
l'exploitation d'une série de documents qui n'avaient jamais fait leur
apparition antérieurement. La première et la troisième
épreuves d'évaluation finale devaient permettre la mise en
évidence éventuelle d'un effet de transfert d'apprentissage.
L'une et l'autre étaient basées sur un matériel de
référence qui n'avait pas été utilisé au
cours de la phase d'apprentissage.
Sans reprendre toutes les analyses statistiques que nous avons
effectuées, insistons toutefois sur les données fournies par
l'analyse de variance hiérarchisée appliquée aux scores
des post-tests. Nous constatons que, dans aucun cas, il n'y a de
différence significative entre A et C et il a donc fallu conclure
à l'inefficacité des conditions expérimentales du groupe
A, c'est-à-dire du learning by doing.
Par contre, le groupe B s'est révélé significativement
supérieur aux deux autres échantillons, à chacune des
trois épreuves d'évaluation finale. Les résultats
enregistrés montrent donc que la compétence à laquelle
nous nous sommes intéressés peut être
développée dès la 6e année primaire et qu'elle
s'accompagne de transfert.
Il était cependant indispensable d'évaluer la
supériorité des classes B avec autant d'objectivité que
possible. Dans ce but, nous avons comparé leurs performances avec celles
d'un échantillon de classes provenant de l'enseignement secondaire
(groupe D), auxquelles ne furent administrés que les post-tests. Si,
à la troisième de ces épreuves, les scores obtenus par les
deux groupes devaient être considérés comme
équivalents, aux deux autres, en revanche - les plus exigeantes aussi du
point de vue de l'exploitation de références -, c'est
l'échantillon B qui s'est avéré significativement
supérieur. Nous pouvons affirmer, par conséquent, qu'un
savoir-faire tangible a bien été acquis dans les classes
entraînées. Les différences importantes qui
séparaient les deux groupes sur le plan du développement
intellectuel, de la maturation et de l'expérience scolaire ou
personnelle, ont été largement compensées par le
traitement mis en place dont l'efficacité, dès lors, est
démontrée.
Nous avons également étudié les effets des traitements en
fonction des niveaux de départ, c'est - à - dire de
l'appartenance de chaque classe aux sous-groupes supérieur, moyen ou
inférieur constitués au début de l'expérience. Il
est apparu que la répartition effectuée à cette
époque, sur la base des scores des prétests, reflétait la
différence de niveau socioculturel entre les classes. Il s'agissait de
savoir si les traitements ne risquaient pas d'accentuer, ou de réduire,
les écarts entre classes fortes et faibles, par exemple. L'analyse a
montré, qu'en A et en C, la hiérarchie établie en fonction
des niveaux de départ n'a pas été modifiée. En B,
par contre, le traitement a incontestablement eu pour effet d'annihiler les
différences qui existaient au début de l'année scolaire.
Il est intéressant de relever, qu'au deuxième post-test, ce sont
les classes inférieures du second groupe expérimental qui ont
obtenu in fine la moyenne la plus élevée. D'autre part, l'une des
classes les plus faibles au cours des premières évaluations, a
réussi à dépasser, aux trois post-tests, l'une des classes
supérieures du même échantillon et qui avait donc
bénéficié du même entraînement.
Grâce au traitement, des individus très insuffisants dans le
domaine étudié et, de surcroît, relativement démunis
aux points de vue intellectuel et culturel, ont réussi à
compenser leurs déficiences au point de se situer parmi les sujets qui
avaient le mieux maîtrisé la compétence. Les informations
que nous avons accumulées nous permettent d'affirmer que le facteur
essentiel susceptible d'expliquer l'efficacité de l'entraînement
était l'action du maître. Celle-ci se caractérisait,
notamment, par l'intérêt que l'instituteur portait à
l'expérience, par les procédés de renforcement
utilisés, par la qualité du feed-back et de la relation
interpersonnelle établie avec les élèves.
La recherche a permis de tirer au moins quatre conclusions
importantes:
1. nous avons confirmé l'hypothèse suivant laquelle le recours
occasionnel aux matériaux de référence, tel qu'il se
pratique dans l'enseignement traditionnel ou rénové, ne favorise
pas l'acquisition de la compétence qui faisait l'objet de notre
expérimentation;
2. les élèves de 6e année primaire placés dans les
conditions du learning by doing n'ont pas, dans l'ensemble,
profité du traitement;
3. l'aptitude à utiliser un référentiel est
éducable dès l'enseignement primaire - et la compétence,
à partir du moment où elle est acquise, s'accompagne de transfert
- lorsque les élèves sont soumis à un entraînement
systématique dans le cadre duquel le rôle assumé par
l'enseignant est un facteur déterminant;
4. dans un contexte pédagogique favorable, un curriculum centré
sur l'acquisition, par l'élève, de la compétence
étudiée, est un instrument efficace de démocratisation des
études.
S'il était indispensable, avant tout, d'établir
l'éducabilité de l'aptitude à la prise d'informations et
au traitement de celles-ci, la mise au point d'une didactique basée sur
la consultation de références exigeait de nouvelles
investigations. L'émancipation de l'individu se prépare tout au
long de la scolarité, mais nous souhaitions identifier, autant que
possible, le moment à partir duquel un entraînement
systématique allait se révéler optimal.
Deux investigations successives effectuées en troisième et
quatrième années de l'enseignement primaire nous ont permis de
soumettre des enfants de huit à dix ans à un entraînement
étalé sur une période de dix semaines et, dans un second
temps, de quatre mois. La deuxième expérimentation a
comporté vingt-deux séances d'entraînement. Les sujets
devaient résoudre une série de problèmes en recourant aux
documents de référence mis à leur disposition. Les textes
se rapportaient souvent à une information d'ordre historique,
géographique ou biologique, tandis que d'autres étaient
constitués par le règlement d'un jeu. Les questions ont
été élaborées de manière à
éviter toute contamination par la connaissance. L'élève ne
pouvait donc arriver à répondre qu'en se livrant aux recherches
impliquées par la résolution du problème et au traitement
éventuel des données.
Les épreuves postexpérimentales ont fait apparaître des
écarts significatifs entre chacun des groupes expérimentaux et le
groupe de contrôle de même niveau scolaire. De plus, en
dépit de la période relativement courte de la formation, les
sujets les plus jeunes (troisième année) ont obtenu des
performances équivalentes à celles d'élèves de
cinquième année soumis à la didactique traditionnelle.
L'évolution sensible et significative des trois groupes
expérimentaux et le niveau de compétence acquis permettent de
tirer une conclusion dont l'importance ne doit pas, nous semble-t-il,
être sous-estimée. L'aptitude à s'informer et à
se documenter, la compréhension et l'interprétation d'un message
écrit peuvent s'acquérir très tôt à
condition qu'une didactique appropriée soit adoptée.
En 1981-1982, avec la collaboration de J. Allegaert, nous avons
entraîné les élèves d'une classe de troisième
année technique - considérée par les enseignants comme la
plus faible de l'établissement - à la méthode de la
consultation de références dans le cadre d'un cours
d'électricité. Les sujets ont subi un traitement intensif au
cours des six derniers mois de l'année scolaire et deux heures de
l'horaire hebdomadaire y étaient régulièrement
consacrées. A chaque leçon, dix problèmes nouveaux
étaient proposés et résolus individuellement grâce
à l'utilisation de divers référentiels, tandis qu'une
phase de correction collective, avec renforcements et feed-back, était
également prévue. L'évaluation postexpérimentale a
comporté une épreuve originale dont le niveau de
difficulté était incontestablement élevé et dont
les items ne pouvaient pas être résolus à l'aide des
connaissances acquises. Ce test a été administré à
la classe expérimentale et à deux classes témoins dont
l'une était une classe de sixième année technique (classe
terminale).
Nous avons enregistré un écart significatif entre les deux
groupes de troisième année et des moyennes à peu
près identiques pour la classe expérimentale et la classe de
sixième.
L'expérience a donc permis de confirmer, chez des sujets
généralement réticents à toute approche
théorique et peu enclins à la recherche personnelle, l'aptitude
à progresser de manière significative dans le domaine de la
préhension d'informations. D'autre part, tous les élèves -
et pas seulement les plus doués - ont acquis des compétences
biens supérieures à celles habituellement
développées par les méthodes traditionnelles.
Compte tenu de l'étroitesse de l'échantillon, de nouvelles
investigations devraient être effectuées dans l'enseignement
technique et professionnel. Toutefois, dans la mesure où les
constatations antérieures ont été entièrement
corroborées, nous pouvons raisonnablement supposer que la
stratégie didactique testée est probablement aussi la plus
appropriée dans l'enseignement technique.
Les résultats cohérents obtenus dans le cadre de diverses
expérimentations effectuées à des niveaux très
différents montrent sans la moindre ambiguïté qu'une
didactique appropriée permet de développer des compétences
solides en matière de prise et de traitement de l'information.
Compte tenu des finalités nouvelles actuellement proposées
à l'institution scolaire - et nous pensons en particulier au processus
d'autonomisation -, l'exposé ex cathedra est nécessairement un
moyen peu adéquat. En effet, cette procédure substitue, aux
démarches mentales d'un niveau plus élevé, la
réception passive et l'emmagasinement dans la mémoire de contenus
souvent mal digérés et qui, de surcroît, sont
inévitablement condamnés, à plus ou moins brève
échéance, à être oubliés.
A une époque où les connaissances évoluent sans cesse et
à un rythme toujours plus rapide, n'est-il pas plus opportun de modifier
le rôle du maître et de remplacer le discours magistral par le
travail personnel de l'élève? Celui-ci, bien entendu, doit
préalablement être muni des compétences requises dont
l'acquisition exige un entraînement de longue durée,
systématique et relativement contraignant. Dans ce cas, la
méthode de recherche dont nous proposons de doter le sujet ne le rend
pas seulement apte à résoudre des problèmes nouveaux
à l'aide de références originales, mais devient une
véritable préparation de l'individu à l'autoformation.
La généralisation d'une telle didactique exigerait une
transformation de la formation initiale des enseignants et l'avènement
d'une formation complémentaire qui, idéalement, devrait
être offerte à tous. Dans cette attente, nous proposons d'associer
les maîtres aux expérimentations pédagogiques. En partant
d'un constat de carence dans l'action, le pédagogue et l'enseignant -
chez lequel toute résistance au changement serait ainsi automatiquement
supprimée -, s'efforceraient de découvrir ensemble des voies
didactiques plus pertinentes.
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