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Université
de Gembloux
Directeur de la Bibliothèque de la Faculté universitaire
des Sciences agronomiques de Gembloux , administrateur du centre serveur de
RéCoDA et président du groupe "formation des utilisateurs" de
l'ABD (Association belge de Documentation)
Mon exposé sera présenté en deux parties distinctes. Dans
la première partie, vous trouverez un certain nombre de constats qu'il
est en général bon de se rappeler pour entamer un débat
constructif. Dans la seconde partie, je vous présenterai le projet
RéCoDA qui en est maintenant à sa sixième année de
fonctionnement et qui introduit des ébauches de solutions aux
problèmes d'attitudes et d'aptitudes face à l'accès
à la documentation scientifique et technique dans l'enseignement.
Est-il
utile de rappeler la croissance exponentielle de la quantité de
documents et l'utilisation de plus en plus généralisée des
nouvelles technologies (le PC, les CD-ROM, Internet, etc.) dans un
environnement où se fait de plus en plus sentir un besoin d'autonomie
dans les apprentissages ainsi que dans la vie professionnelle ?
Il est en tout cas nécessaire de relever un certain nombre de paradoxes
que nous rencontrons fréquemment dans l'enseignement. Par exemple, pour
se tenir au courant des nombreux progrès, l'enseignant doit s'informer
et lire. Il lit à la place de l'élève et c'est alors celui
qui enseigne qui en apprend le plus (Marcoin, 1993). De même, dans les
syllabus ou les cours polycopiés, le parcours de l'étudiant est
souvent entièrement tracé. Les informations sont
prédigérées et l'auteur n'y introduit que l'essentiel des
différentes sources qu'il a utilisées. D'ailleurs, quand
celles-ci sont citées, elles sont souvent introuvables ou mal
renseignées. Pour les cours oraux, le transfert d'informations est en
sens unique. Il va de l'enseignant qui a préparé sa leçon,
avant, à l'élève qui l'étudiera, après, en
vue de réussir son examen. C'est un transfert de connaissances de la
tête de l'enseignant à celle de l'élève. Dans ces
situations d'apprentissage, le professeur explique et c'est cette explication
qui fait l'économie de la construction personnelle et qui empêche
d'apprendre (Arnaud, 1993).
On peut généralement remarquer que les étudiants qui
quittent l'enseignement secondaire n'ont pas beaucoup de pratique documentaire.
Au cours de la semaine préparatoire aux études universitaires qui
s'est déroulée au mois d'août 1996 à la
Faculté universitaire des Sciences agronomiques de Gembloux, une
centaine d'étudiants ont participé à une petite
évaluation de leur passé documentaire et de leurs
compétences documentaires.
Nous avons pu remarquer qu'en 1995-1996 seulement 38 % possédaient
plus de 4 livres ou ouvrages de référence pour leurs cours ou
leurs travaux pratiques, que seulement 25% ont emprunté un ou plusieurs
livres relatifs à un ou plusieurs cours, que seulement 13% se sont
rendus à la bibliothèque au moins une fois par semaine et que,
par contre, 56% s'y sont rendus moins de 3 fois sur toute l'année !
Si
on s'interroge sur les buts de notre enseignement, on peut sans trop de
difficultés les résumer en 3 points. L'enseignement
doit offrir une formation la plus vaste possible avec des
compétences de base solides et la capacité de penser et
critiquer, il doit offrir un enseignement durable (lifelong learning) et rendre
l'étudiant indépendant dans la poursuite de sa formation.
Une partie de ces buts peuvent (et doivent) être rencontrés par
les bibliothèques. Le but principal des bibliothèques, tel qu'il
a été défini en 1988 par l'American Library Association,
est de s'assurer que les étudiants et les enseignants sont des
utilisateurs effectifs des idées et des informations. En fait, d'accord
avec C. Kulhthau (1995), j'affirme que la bibliothèque a les moyens de
contribuer de manière dynamique à la transformation de
l'école dans la mesure où on lui donne un rôle, ce qui est
loin d'être le cas en Belgique.
Bernhard a relevé, à partir des déclarations de grandes
associations de bibliothécaires (American Library Association (Chicago),
International Association of Libraries Associations (The Hague) et Library
Association (London)), que la bibliothèque contribue aux
apprentissages et permet l'élaboration d'activités
d'apprentissage, qu'elle favorise l'interdisciplinarité et offre des
ressources s'intégrant aux programmes d'étude et, enfin, qu'elle
contribue à l'enseignement et permet l'élaboration
d'activités d'enseignement (Bernhard, 1994).
Je dirai avec Line (1990), que la bibliothèque est devenue un outil
privilégié d'enseignement et de recherche et non un accessoire
dont on peut aisément se passer. L'étudiant doit trouver à
la bibliothèque des outils et des moyens nécessaires à sa
formation. Cependant, la bibliothèque comme outil d'enseignement est
cependant loin d'être reconnue par l'ensemble de la communauté
éducative et parfois même par les bibliothécaires
eux-mêmes, débordés qu'ils sont souvent par des
problèmes matériels.
En
parcourant la littérature scientifique sur ce sujet, on doit admettre
qu'il y a un impact de la bibliothèque sur la réussite dans les
études. Des recherches ont par exemple mesuré une
corrélation positive entre la réussite universitaire et le nombre
ou le niveau des ressources et services de la bibliothèque
utilisés par les étudiants (Wells, 1995; Haycock, 1995). Trois
aspects sont essentiels à cette réussite : la
présence d'une bibliothèque dans l'établissement, le
support pédagogique offert par la bibliothèque scolaire et la
collaboration entre enseignants et bibliothécaires (Trudel, 1995).
Le support pédagogique, essentiellement la formation des utilisateurs
des bibliothèques et de la documentation, est fort variable d'un endroit
à l'autre. En 1995, le groupe "formation des utilisateurs" de
l'Association belge de Documentation a réalisé une enquête
qui a permis de constater qu'il y a dans les formations organisées une
importante dichotomie entre les aspects techniques et les aspects intellectuels
de la formation (Pochet, Thirion, 1996). Cette enquête a permis de
constater, tant au niveau des objectifs qu'au niveau du contenu de la
formation, que les aspects techniques sont privilégiés et que
cette éloignement des aspects intellectuels est d'autant plus grand que
la taille de la bibliothèque est importante. Les formations techniques
sont essentiellement orientées autour de la recherche documentaire
informatisée, dans le catalogue de la bibliothèque ou avec des
CD-ROM.
Il
est cependant essentiel de proposer des formations qui vont en amont et en aval
de la recherche documentaire. Il est essentiel que l'utilisateur sache
identifier son besoin d'information, formuler un problème en terme
d'information recherchée (mots-clés), choisir l'outil
documentaire le plus adéquat, critiquer ses sources d'information,
obtenir (prêt, consultation, etc.) les documents et transformer les
informations obtenues en connaissances.
En rapport avec ces objectifs, CC Kuhlthau (1995) propose une liste de
démarches de recherche de l'information à intégrer dans
les formations documentaires. Elles sont au nombre de six : initiation
(connaître son besoin d'information), sélection (identifier le
sujet), explicitation (rechercher de l'information sur le sujet), formulation
(préciser le sujet), collection (rassembler l'information sur le sujet
spécifique) et présentation (préparer l'information pour
la présenter ou pour résoudre un problème). Plusieurs
autres listes, plus ou moins similaires, existent. Celle-ci a l'avantage
d'être à la fois concise et complète.
La conception même de la formation documentaire a beaucoup
évolué avec le temps.
Dans les années 70, on parlait essentiellement de "library orientation".
Il s'agissait d'une présentation de la bibliothèque et des aides
ponctuelles (c'est encore souvent ce genre de formation qui est proposée
dans les bibliothèques publiques). Dans les années 80, avec
l'apparition des systèmes informatisés, apparaît la
"library use instruction" avec la recherche et la localisation d'informations
et l' "information skills instruction" plus orienté vers les
systèmes informatisés dans la recherche et la localisation
d'informations mais aussi l'analyse et la synthèse de ces
informations.
C'est seulement depuis les années 90 que l'ensemble (amont et aval) des
activités de recherche d'information est envisagé. Le terme
consacré est "information literacy" (literacy se traduisant par
alphabétisation). Cette notion intègre non seulement la recherche
et la localisation d'informations, l'analyse et la synthèse de ces
informations mais également la capacité de reconnaître un
besoin d'information et la capacité de se former de manière
durable et autonome avec cette information.
Les objectifs d'une réelle formation documentaire sont nombreux. C'est
une formation qui doit donner des savoir-faire ou aptitudes, des
savoir-être ou attitudes et un savoir, fait de connaissances puisqu'elle
doit rendre l'utilisateur capable de connaître ses besoins en
information, connaître les sources d'information et les localiser, savoir
en percevoir les limites, savoir évaluer les outils, savoir
évaluer ses propres techniques de recherche, connaître la valeur
de l'information, savoir la lire et la comprendre, savoir l'utiliser et la
gérer.
Vu la complexité d'une telle formation, on peut se demander si elle doit
être confiée totalement aux bibliothécaires qui n'ont pas
nécessairement les compétences pédagogiques requises. On
imagine par contre mal de confier l'entièreté d'une telle
formation aux enseignants qui ont rarement de grandes compétences
documentaires. En fait une interaction étroite entre les enseignants et
les bibliothécaires est essentielle. C'est la troisième condition
nécessaire à la réussite cité par Trudel (voir plus
haut).
Une étude en France, menée par Coulon, sur un échantillon
de 8171 étudiants de l'Université Paris VIII, démontre que
des étudiants ayant suivi avec succès un cours de 37h30 en
documentation en première année ont huit fois plus de chances,
que ceux qui n'en ont pas bénéficié, d'accéder
à la deuxième année d'étude. Même si ces
données sont, sur certains points, contestables les résultats
restent particulièrement intéressants. Il ajoute par ailleurs que
cette formation est autant une initiation à l'utilisation de la
bibliothèque qu'un instrument "d'affiliation" au monde universitaire
(Coulon, 1995). Ce cours est donné à la fois par un enseignant et
par un professionnel de la documentation.
Connaissant l'impact qu'a la bibliothèque sur le cours des
études. Nous devons nous demander ce qu'il convient de développer
comme politique au sein des bibliothèques. Deux orientations sont
à envisager, hormis celle de ne rien faire. Soit on développe
largement la formation documentaire des utilisateurs, mais quelle est la
proportion des étudiants qui sont réellement des utilisateurs des
bibliothèques ? Soit on intègre totalement la
bibliothèque dans le cadre des cours. A mon avis l'une ne doit pas aller
sans l'autre.
Le système RéCoDA entend rencontrer, à la fois les
problèmes relatifs à la formation documentaire, les
problèmes de relation entre bibliothécaires et enseignants et les
problèmes de présence d'une bibliothèque ou d'accès
à des bibliothèques dans les établissements
d'enseignement.
Depuis 1991, les membres du réseau RéCoDA se sont fixés
comme objectifs principaux d'améliorer l'utilisation des
bibliothèques, de permettre une didactique liée à la prise
d'information, associée de préférence à une
formation documentaire, et de promouvoir un esprit coopératif.
Les membres de RéCoDA sont soit des membres utilisateurs, qui se servent
du catalogue et du système d'accès aux documents sans autre
condition qu'une inscription, et les membres coopérateurs qui
garantissent la fourniture d'une copie de leur catalogue, avec ses mises
à jour, et qui s'engagent à donner aux autres membres
accès à leurs documents via le prêt entre
bibliothèques ou le libre accès.
En fait, RéCoDA est principalement constitué d'un catalogue
collectif d'une vingtaine de bibliothèques. Ce catalogue constituant une
véritable bibliothèque virtuelle, situé physiquement sur
un serveur à Gembloux, est maintenant accessible via Internet avec
n'importe quel navigateur www (Netscape, Navigator, etc.). Il propose plusieurs
outils de recherche en combinant les avantages des bases de données
(combinaison booléenne, troncatures, masques et index) et des catalogues
de bibliothèques avec une mise à jour continue et la localisation
des documents. Tous ces développements et détails techniques ne
doivent cependant pas nous faire oublier que RéCoDA est avant tout un
outil pédagogique qui vise à développer chez les
étudiants (mais aussi chez les enseignants) l'aptitude à
s'informer et se documenter par : l'utilisation de références
externe pour la résolution de problèmes, la recherche
documentaire, la localisation de documents, l'accès à ces
documents, leur consultation, leur synthèse et leur utilisation dans la
résolution de problèmes et dans les activités
d'apprentissage.
L'utilisation et la promotion du catalogue est complétée par des
formations à destination des enseignants, des séances
d'information organisées dans les écoles ou au siège
social de RéCoDA, une lettre d'information périodique
imprimée en 1500 exemplaires et divers outils d'aide et d'information,
imprimés ou disponibles directement sur le serveur Internet.
Actuellement il y a 21 bibliothèques participantes. Dans l'ensemble de
ces bibliothèques les situations sont fort variables. Certaines
d'entre-elles ont, grâce au réseau, informatisé leur
catalogue, pu se faire mieux connaître (ou reconnaître) au sein de
leur établissement, entamé des formations et une
intégration réelle dans certains cours. D'autres par contre,
confrontées à beaucoup de résistances, d'origine
financières ou organisationnelles, à des habitudes ou des
résistances personnelles, n'arrivent pas, malgré beaucoup
d'énergie dépensée, à faire passer l'idée de
la "bibliothèque-outil d'enseignement".
Conclusion
Dans ce texte nous avons relevé, parmi d'autres, quelques arguments et
idées qui prouvent que des démarches telle que celle du
réseau RéCoDA sont à considérer positivement. Je ne
pense pas qu'elles soient révolutionnaires, elles sont seulement
à appliquer de toute urgence.
Espérons que la publication dans laquelle s'inscrit ce texte aura le
pouvoir de faire avancer le débat, de modifier certaines opinions et de
rendre certains projets possibles.
Arnaud,
P. (1993). Mieux enseigner ? Moins de parole et plus de livres. In E. Fraisse
(ed). Les étudiants et la lecture. Paris, PUF : 101-112.
Haycock, K. (1995). Research in teacher-librarianship and the
institutionalization of change. School Library Media Quarterly
23(4): 227-233.
Line, M. B. (1990). Libraries in the educational process. Library
Association Research 92(7) : 504-506.
Marcoin, F. (1993). Quelques paradoxes sur la lecture étudiante. In A.
Fraisse (ed). Les étudiants et la lecture. Paris, PUF : 101-112.
Pochet, B. et Thirion, P. (1995). La formation des utilisateurs de
bibliothèques en Belgique : résultats d'une enquête
nationale et perspectives d'avenir, texte présenté au
congrès de l'ABCDEF - Université Laval (Canada). Octobre 1995.
Kuhlthau C.C. (1995). The instructional role of the library media specialist in
the information-age school. In Library Information Round Table (ed)
Information for a new age. Redefining the librarian. Englewood, Colorado,
Libraries Unlimited.
Trudel, R. (1995). La bibliothèque peut-elle faire la différence
pour améliorer la réussite scolaire. Argus 24(2) :
23-27.
Wells, J. (1995). The influence of library usage on undergraduate academic
success. Australian Academic and Research Libraries 46(June) :
121-128.