APPRENDRE A RECHERCHER ET A TRAITER L'INFORMATION : LE ROLE DES MANUELS SCOLAIRES

• François-Marie Gérard
• Développer des capacités et des compétences
• Aider à l'intégration des acquis
• Bibliographie :

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François-Marie Gérard

Université Catholique de Louvain
Premier constat : Les élèves, de l'école primaire jusqu'aux études supérieures, témoignent de nombreuses lacunes en matière de recherche et de traitement de l'information. Parfois même, ils sont incapables d'utiliser un référentiel.
Deuxième constat : les manuels scolaires sont dans la pratique sous-utilisés, voire inutilisés, comme outils privilégiés de construction de ces capacités (VAN DER REST, 1996). Ces deux constats peuvent avoir plusieurs causes qu'il reste à identifier.
Parmi celles-ci, on peut supposer que les manuels eux-mêmes ont leur part de responsabilité. Les manuels scolaires offrent-ils aux élèves les moyens de se former à l'utilisation d'un référentiel ? Proposent-ils aux enseignants des démarches pédagogiques susceptibles de répondre à leurs attentes en matière de recherche et de traitement de l'information ? Sont-ils à même de répondre aux exigences découlant de la multiplication des sources de savoir ?
Ne faut-il pas attendre des auteurs de manuels de poursuivre - voire de dépasser - l'idée proposée dès 1983 par FRYDMAN et JAMBE d'élaborer des outils didactiques qui permettent une réelle éducation à l'utilisation d'un référentiel ?
Un manuel scolaire, quel qu'il soit, peut poursuivre plusieurs fonctions différentes et complémentaires (GERARD & ROEGIERS, 1993) :
n des fonctions relatives à l'apprentissage
- transmission de connaissances, c'est-à-dire communiquer à l'apprenant une série d'informations que l'élève est amené pour l'essentiel à restituer ;
- développement de capacités et de compétences, afin de faire acquérir des méthodes, des attitudes, voire des habitudes de travail et de vie ;
- consolidation de l'acquis, par l'intermédiaire d'exercices ;
- évaluation de l'acquis, pour certifier qu'un acquis est réellement maîtrisé, mais aussi dans une perspective formative pour diagnostiquer les difficultés rencontrées par l'élève et proposer des pistes de remédiation ;
n des fonctions d'interface avec la vie quotidienne et professionnelle
- aide à l'intégration des acquis, de telle sorte que l'apprenant soit capable d'utiliser ses acquis dans des situations différentes de celles rencontrées durant l'apprentissage ;
- référence, c'est-à-dire constituer pour l'élève une source d'informations à laquelle l'élève se réfère ;
- éducation sociale et culturelle, qui concerne tous les acquis liés au comportement, aux relations avec l'autre, à la vie en société en général.
Un manuel poursuit de manière plus ou moins prononcée plusieurs de ces fonctions. Ainsi, un manuel orienté principalement vers la transmission de connaissances -- ce qui est le cas d'un bon nombre de manuels actuels -- exercera la plupart du temps une fonction importante de référence, voire d'éducation sociale et culturelle. S'il propose également des exercices, la fonction de consolidation de l'acquis sera présente.
Afin de répondre aux besoins en matière de recherche et de traitement de l'information, nous pensons que les auteurs de manuels scolaires devraient avant tout vouloir poursuivre les fonctions de développement de capacités et de compétences ainsi que d'aide à l'intégration des acquis, et ceci dès que commence le processus d'élaboration d'un manuel.

Développer des capacités et des compétences

Vouloir développer les capacités et les compétences, ce n'est pas seulement une question de recherche d'information, d'utilisation de référentiels, de méthodes de travail, mais c'est aussi aborder les contenus, les connaissances de manière dynamique. Si dans l'acquisition de connaissances, l'accent est surtout mis sur l'objet d'apprentissage, en revanche dans le développement de capacités on met l'accent sur l'activité, en amenant l'élève à exercer cette activité sur de nombreux objets d'apprentissage.
Petit à petit, on développe ainsi une "compétence" que nous avons définie comme étant un ensemble intégré de capacités qui permet -- de manière spontanée -- d'appréhender une situation et d'y répondre plus ou moins pertinemment (GERARD & ROEGIERS, 1993).
Cette définition indique qu'une compétence n'existe qu'en présence d'une situation déterminée, par l'intégration de différentes capacités elles-mêmes constituées par des connaissances et des savoir-faire. Ces trois éléments sont indispensables pour constituer la compétence. À la suite de DE KETELE (1996), on peut dès lors écrire l'égalité suivante pour expliciter les composantes de la compétence :

Pour les auteurs de manuels scolaires, cela implique concrètement de structurer leur manuel -- dès le début du processus d'élaboration -- en fonction des compétences qu'ils souhaitent développer. Un moyen efficace pour ce faire est d'utiliser les tables de spécification -- telles qu'elles ont été proposées dès 1971 par BLOOM et ses collaborateurs -- qui permettent de croiser les capacités et les contenus, et de dégager des compétences.
À titre d'illustration, nous proposons ci-dessous une telle table de spécification qui a permis à des auteurs vietnamiens d'élaborer un manuel d'éveil aux sciences sociales et naturelles pour la 4^e année primaire dans le cadre d'un projet-pilote financé par l'Union européenne avec l'assistance technique du BIEF.
L'ensemble des objectifs développés dans le tableau suivant -- qui aident de manière très concrète à structurer le manuel -- constitue les éléments d'une des 5 compétences de base poursuivies par le manuel. Celle-ci peut être formulée de la manière suivante :
À partir d'une situation vécue ou d'un dessin qui met en évidence différents problèmes liés à la santé, l'élève devra pouvoir identifier ces problèmes, proposer des solutions appropriées tant préventives que curatives, et les mettre en relation avec l'environnement.

Ces 5 compétences permettent elles-mêmes de poursuivre un objectif terminal d'intégration qui reprend en une seule formulation l'ensemble des capacités qui sont développées au sein du manuel :
Au terme de la 4^e année primaire, l'enfant devra pouvoir

* décrire une situation relative à son environnement local ou régional ;

* en dégager à l'aide de cartes, de tableaux, de schémas,
* certaines caractéristiques géographiques (climat, relief, pollution,...),
* certaines caractéristiques humaines (activités économiques, organisation sociale, hygiène, biologie humaine, éléments historiques,...),
* certaines caractéristiques naturelles (végétaux, animaux, minerais,...) ;

* montrer comment certaines de ces caractéristiques interagissent entre elles ;

* expliquer certaines de ces caractéristiques à la lumière des événements du passé en montrant l'importance qu'ils représentent pour le peuple vietnamien ;

* et montrer par des exemples comment l'homme peut intervenir pour améliorer la situation.
La logique d'élaboration d'un manuel développant des capacités et des compétences peut dès lors être schématisée de la manière suivante :
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Aider à l'intégration des acquis

Afin d'offrir un outil qui permette de développer de réelles capacités et compétences, une autre fonction poursuivie par ces manuels devrait être l'aide à l'intégration des acquis, afin de rendre progressivement l'élève capable de réinvestir ses acquis dans des situations complexes.
Pour cela, une première piste pour les auteurs de manuels est de ne pas se contenter de proposer des apprentissages juxtaposés les uns aux autres, mais de veiller également à confronter l'élève à des situations complexes qui mettent en jeu les apprentissages antérieurs et qui sont composées d'informations essentielles pour leur résolution, mais aussi d'informations non pertinentes.
Par exemple, pour mettre en oeuvre la compétence de base énoncée ci-dessus, le manuel d'éveil aux sciences sociales et naturelles présente un dessin illustrant une scène de la vie quotidienne d'un village. Les élèves sont invités à identifier des éléments qui nuisent à la santé, à les relier à l'environnement et à proposer des solutions concrètes.
De telles situations complexes peuvent être proposées après une série d'apprentissages afin de les intégrer a posteriori, mais elles peuvent aussi précéder les apprentissages, à titre de structurant antérieur. Elles peuvent dans ce cas être résolues en partie et grâce à l'utilisation de référentiels.
Une deuxième piste est de rendre les manuels le plus ouverts possible, c'est-à-dire de les concevoir comme un support à compléter ou à utiliser de façon différente selon des contextes spécifiques. De tels manuels proposent des situations qui exigent de l'élève ou de l'enseignant d'apporter un certain nombre d'éléments pour les résoudre. Ils suscitent la recherche et l'utilisation de références. Un manuel ouvert n'est pas utilisé de manière linéaire, de la première à la dernière page. Sa conception permet de faire appel à l'une ou l'autre de ses parties en fonction des besoins. Ces manuels sont plus des points de départ que des points d'arrivée.
Troisième piste, ces manuels qui visent avant tout à donner du sens aux apprentissages et donc à relier ceux-ci le plus possible à la vie quotidienne, devraient, afin de développer des mécanismes intégrateurs, éviter l'écueil de ne viser que les savoirs finalisés, c'est-à-dire ceux qui permettent d'approcher des situations de vie. Il convient au contraire de mettre l'accent sur les savoirs méthodologiques (ROEGIERS, 1996). Ce sont des savoirs qui ne servent pas dans des situations courantes, mais qui sont utiles pour d'autres apprentissages qui eux constituent des savoirs finalisés. Par exemple, comprendre ce qu'est un verbe n'est pas directement utile (c'est un savoir méthodologique), mais cela servira à pouvoir le reconnaître et à l'accorder selon les nécessités. Le système de numération et les propriétés des opérations sont d'autres exemples de savoirs méthodologiques.
Dans une perspective d'aide à l'intégration des acquis, il est important de ne pas vouloir construire trop vite les savoirs finalisés, mais de prendre le temps d'assurer une réelle maîtrise des savoirs méthodologiques. Parce qu'ils sont abstraits et complexes, ces savoirs sont souvent simplifiés, parfois au détriment de l'exactitude, ce qui rend par la suite l'apprentissage plus difficile parce qu'il faut "déconstruire" les représentations de l'élève qui ont été faussement induites. Par exemple, dans une première approche, le verbe est souvent présenté comme étant l'action. Mais il ne l'est pas toujours, et il faudra le montrer à l'élève. Autant faire découvrir dès le départ que le verbe est un mot qui change de forme selon le temps, selon les personnes,...
Les auteurs de manuels seront attentifs à identifier quels sont les savoirs méthodologiques concernés par leur ouvrage, et veilleront à les développer de manière progressive, mais toujours correcte. Ils y reviendront plusieurs fois, en feront des rappels fréquents, les reprendront dans un glossaire, constitueront à leur propos des fiches de référence, etc.
À l'ère de la profusion de l'information, le manuel scolaire -- en tant qu'outil imprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, en vue d'en améliorer l'efficacité (GERARD & ROEGIERS, 1993) -- peut plus que jamais occuper une place essentielle dans l'apprentissage, et cela sous de multiples formes qu'il reste à explorer. Dans ce contexte, l'enjeu pour les auteurs de manuels est de concevoir des outils qui permettent d'apprendre en profondeur à utiliser toutes les sources de savoir, quelles qu'elles soient.

Bibliographie :

BLOOM, B.S., HASTINGS, J.Th.H. & MADAUS, C.F. (Eds) (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning, New York.
DAO T.Q., BUI P.N., NGUYEN M.P., NGUYEN A.D., GERARD, F.M. & ROEGIERS, X. (1996). Tu Nhiên và Xã Hôi 4, Éveil intégré en sciences sociales et naturelles, Hanoi : Nhà Xuât Bán Giáo Duc -- Maison des Éditions de l'Éducation.
DE KETELE, J.M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23, 17-36.
FRYDMAN, M. & JAMBE, R. (1983). S'informer pour se former, Paris-Bruxelles : Nathan-Labor.
GERARD, F.M. & ROEGIERS, X. (1993). Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (1996). Khoa Su Pham Tích Hop, hay Làm Thê Nào Dê Phàt Triên Càc Nång Luc O Nhà Truòng (La pédagogie de l'intégration, ou comment développer des compétences à l'école ?) , Hanoi : Nhà Xuât Bán Giáo Duc -- Maison des Éditions de l'Éducation.
VAN DER REST, M. (1996). Les manuels scolaires dans l'enseignement secondaire en questions, Liège : ULG.

Dans l'égalité de DE KETELE, nous remplaçons les parenthèses () par des accolades {}, voulant ainsi mettre en évidence le fait qu'il s'agit d'un ensemble intégré : il ne suffit pas -- pour maîtriser la compétence -- que les objectifs soient juxtaposés, il faut qu'ils interagissent pour former un tout unifié. L'emploi du signe "x" va dans le même sens : il suffit qu'un des termes ait une valeur nulle pour que la compétence soit nulle.
Un objectif est l'exercice d'une capacité (ou activité) sur un contenu. Par exemple, tracer (capacité) deux lignes perpendiculaires (contenu).